33. LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA COMO GÉNESIS DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN AVANZADOS

i. LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA COMO GÉNESIS DE 

LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN AVANZADOS

1. Palimpsesto sobre el desarrollo de la capacidad investigativa

En el campo de la investigación, sobre todo cuando su enfoque es de investigación 
formativa, lo primero que hay que tener presente al evaluar el desarrollo de la capacidad 
investigativa, y esto aplica para todos los campos y áreas de formación, es que desde su 
enunciación hasta su interpretación y aplicación la investigación es una práctica social, y 
así entendida 

“debe propender por la búsqueda, producción y generación de conocimiento, y desarrollar la capacidad 
crítica y argumentativa de los estudiantes, de tal manera que posibilite la actualización y contextualización 
de los conocimientos impartidos, compartidos, re-significados y recreados en el proceso“[1]

El proceso investigativo- pedagógico, toma carne y vida por medio de estos esfuerzos 
y el compromiso y apropiación (internalización) de los conocimientos necesarios para 
desarrollar el proceso investigativo. En consecuencia, así mismo se deben evaluar los 
esfuerzo, avances y el trabajo realizado.

[1] Cfr. RESTREPO, Bernardo (2005) “La investigación formativa en los procesos de investigación 

asumidos  en la Universidad”, en SOTAVENTO No. 10, primer semestre de 2005 revista de la Maestría 

en Administración de Empresas, Universidad Externado de Colombia, Bogotá p. 69

[2] Cfr. BOJACÁ ACOSTA, Jorge (2004) XYZ Investigación pedagógica, estado del arte,  Editorial 

Logos-edit Bogotá p. 231

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2. LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA COMO ORIGEN DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN

La investigación formativa se refiere a la formación en y para la investigación, a través de actividades propias de la 

investigación, pero que no necesariamente están involucradas en proyectos que pretenden lograr resultados 

científicos. La formación investigativa alude, específicamente, a la dinámica de la relación con el conocimiento que 

debe existir en todos los procesos académicos y pedagógicos. En nuestro caso pretende básicamente: 

1) fortalecer la investigación, entendida como la actividad tendiente a la búsqueda, producción y generación de 

conocimiento, 2) desarrollar la capacidad de comprensión e interpretación de textos y situaciones; 3)desarrollar 

la capacidad crítica y argumentativa y 4) desarrollar la capacidad propositiva. Este proceso posibilita la 

actualización y contextualización de los conocimientos impartidos, compartidos, resignificados y recreados en 

las relaciones de enseñanza-aprendizaje, dando respuesta a los retos de la época, establecidos en la necesidad 

de conocer lo propio, tener acceso a la circulación de saberes, apropiarse del  conocimiento, producir conocimiento

local y transferir tecnologías.

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Anotaciones con fines académicos  a partir de RESTREPO, Bernardo (2005) “La investigación 
formativa en los procesos de investigación asumidos  en  la Universidad”, en SOTAVENTO No. 10, 
primer semestre de 2005 revista de la Maestría en Administración de Empresas, Universidad Externado 
de Colombia, Bogotá 

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3. CONOCER ¿PARA QUÉ?

Querer CONOCER puede obedecer al deseo de lograr un excepcional esclarecimiento sobre los hechos, a la simple

curiosidad, o al placer de COMPRENDER cuáles son las CAUSAS y las CARACTERÍSTICAS de un objeto, de un 

acto, de un fenómeno, y tratar de anticipar sus CONSECUENCIAS. También, si no en todos sí en muchos casos, el 

objeto es buscar la forma de INTERVENIR, de manera informada y con eficacia, en los acontecimientos. Una gran 

parte de su interés está en encontrar alguna relación con la vida misma de quien busca el conocimiento. El asunto 

es que tanto EL CONOCIMIENTO como el problema de las relaciones entre los seres humanos, y entre las 

organizaciones e instituciones están vinculados con el de la vida y las condiciones económicas de la época, 

aunque conservan su aparente autonomía; y por el contrario, lo social no se deja reducir a lo económico. Por eso, 

señalando el pluralismo de las estructuras y jerarquías sociales, igualmente se buscan las estructuras y jerarquías 

preponderantes.  También parece necesario, para comprender nuestra sociedad, estudiar tanto sus fundamentos 

materiales como su manera de sentir y de pensar. 

Así, los interesados están en vías de aprender a " ir a buscar sus platos a la cocina". A tratar de alcanzar las 

estructuras de lo cotidiano, las solidaridades y conflictos entre los hombres y los grupos humanos, las instituciones

 y organizaciones, los grandes conjuntos que las forman y a la vez conforman y cohesionan o escinden la sociedad.

 En todo esto hay, como es lógico, muchas opiniones y variados procedimientos. Sin embargo, la forma en que se 

suele enseñar,  sobre todo, exigiendo la memorización de nombres, datos y acontecimientos aislados, no permite 

responder a las aspiraciones mencionadas.

Ahora, si bien el intento de CONOCER y ENTENDER ha dado lugar a múltiples interpretaciones, las propias vías 

para llegar a la COMPRENSIÓN DE UNA SITUACIÓN DETERMINADA no pueden resultar, de ninguna manera, de un 

conocimiento general o de la inteligencia de las grandes relaciones entre los acontecimientos; no hay nada, en 

ninguna ciencia, que pueda suplir el ESTUDIO Y EXAMEN DEL HECHO SINGULAR.

En ese sentido, el mundo es un gran laboratorio. Nuestro país y América Latina son un universo social que tenemos

que explorar para descubrir y develar, con sentido práctico, las instituciones, las organizaciones y sus estructuras y

 relaciones dominantes, y los mecanismos de su reproducción, pues es desde las problemáticas cotidianas y los 

contextos más inmediatos, sin olvidar el papel de la historia que rodea esas instancias y sus relaciones con lo 

universal, como podemos ejercer nuestras tareas de investigación y desarrollar el conocimiento.

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4. EL ANÁLISIS COMPARADO

El análisis comparado (o comparativo) aparece como una cierta forma de pensar, estudiar y reflexionar acerca de

 éstas problemáticas investigativas en el campo de lo social.

El método comparativo sirve para: 

1) descubrir las semejanzas y diferencias entre contextos diversos, sus conflictos y 

dinámicas; y 

2) Proporcionar un instrumento metodológico riguroso que evidencie los caracteres particulares de un grupo, 

una organización o la sociedad misma.



En nuestro caso, se trata de comparar dos o más contextos (tomados como casos) para poner de manifiesto sus 

diferencias reciprocas. De ese modo se prepara el esquema para interpretar la manera como en cada uno de esos 

contextos se producen procesos de cambio contrastantes. Este enfoque por contraste de los contextos ocupa un

 lugar central, y juega un papel fundamental, en la vertiente más interpretativa de las ciencias sociales y refleja otro 

modo en el que, con bastante frecuencia, se recurre a la comparación. 

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5. ¿QUÉ ES ARGUMENTAR?

La argumentación es un factor determinante en la investigación formativa para promover el diálogo y el debate. 

Argumentar es defender con razones una tesis, una posición. El juicio argumentado y la conjetura, constituyen el

 eje del diálogo y del debate en la búsqueda de acuerdos. La argumentación es un tipo de discurso expositivo que

 tiene como finalidad defender, con razones o argumentos, una tesis, es decir, una idea que se quiere probar; o 

sustentar una hipótesis. Es también el arte de organizar juicios para persuadir o disuadir a un auditorio o a un

lector. Argumentar bien, significa expresar con claridad, coherencia, precisión y pertinencia las ideas para que los

demás comprendan y acepten nuestras tesis. Las afirmaciones que se hacen como parte de la argumentación, 

usualmente tiene que estar debidamente sustentadas. El sustento de las afirmaciones depende de lo que se 

quiera argumentar y de la forma como se pretende fundar la validez de nuestros argumentos (razones relevantes).

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II. Palimpsesto sobre la selección de 

un tema de investigación

Se está de acuerdo con BRIONES (1978, p. 30) cuando dice “los problemas investigados 

por las ciencias forman parte, de manera general, de conjuntos y sistemas problemáticos 

que definen a su vez, en un plano general, grandes áreas de investigación”.

Añade BRIONES (1978, p. 30) que si bien  “estas áreas sirven como una primera referencia

para ubicar problemas de investigación, sin embargo, en sentido estricto, la investigación

no puede iniciarse desde este nivel general, por el contrario, se requieren especificaciones

de diverso orden para iniciar el proceso  que permitirá obtener la solución buscada”. 

Así, según BRIONES (1978, p. 30) “son sólo temas o áreas de investigación aquellos a los 

cuales se refieren las expresiones “las clases sociales en Chile”; “la dependencia 

económica y las transformaciones estructurales en América Latina”, por ejemplo, en 

cuanto apuntan a muy distintos y variados problemas, cada uno de los cuales necesita de 

conceptualizaciones que señalen con claridad qué es lo que se desea conocer, qué 

variables están involucradas, cuáles son las determinaciones supuestas entre unas y 

otras, etc.

(BRIONES, Guillermo (1978) La formulación de problemas de investigación social, Ediciones Uniandes, Facultad de 
Artes y Ciencias, Departamento de Ciencia Política, Bogotá, p. 30)

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III: Palimpsesto sobre el término 

problema, en investigación


Se está de acuerdo con (Muñoz, 1984, p. 16) cuando dice “el término problema designa 

una dificultad que no se puede resolver automáticamente, sino que requiere de una 

investigación conceptual o empírica. 

Un problema es, pues, el primer eslabón de la cadena: problema-Investigación-Solución”, 

añade  (Muñoz,1984,p. 16)  que “en todo problema aparecen ideas de tres clases: 

1) el fondo previo, constituido por el conocimiento preexistente y, en particular, por los 

presupuestos específicos del problema -los presupuestos son las afirmaciones que están 

de un modo u otro implicadas, pero no puestas en tela de juicio, por la formulación del 

problema y la investigación por él desatada-; 

2) el generador, que es la función proposicional que da el problema al aplicar a dicha 

función el operador “?” una o más veces; 

3) la solución del problema, si existe, constituida por un conjunto de fórmulas que cuando 

se insertan en el generador del problema, convierten a este último en un grupo de 

enunciados con determinado valor de verdad” 

(MUÑOZ, Jorge Enrique “1984) El trabajo de Investigación. Su elaboración y presentación, 
Litoamericana de Impresos, Bogotá, p. 16)

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IV. Palimpsesto sobre el planteamiento 
y la formulación de un problema de 

investigación

Se está de acuerdo con BRIONES (1978, p.9) cuando dice “el planteamiento y la 

formulación de un problema son las fases más importantes en todo el proceso de 

investigación". 

Ahora bien, reconoce igualmente BRIONES 1978, p.9) que “es también la parte más difícil, 

especialmente cuando se quiere salir del ámbito de lo trivial”. Añade BRIONES ( 1978, p.9) 

que 

” si bien no existen reglas para descubrir problemas, el conocimiento de la lógica y de los 

procedimientos seguidos por otros investigadores ayuda, a lo menos, a evitar caminos sin

salida,  a hacer preguntas con sentido, a ponderar dificultades y a considerar las 

vinculaciones entre la teoría y la técnica de investigación”.

(BRIONES, Guillermo (1978) La formulación de problemas de investigación social, 
Ediciones Uniandes, Facultad de Artes y Ciencias, Departamento de Ciencia Política, 
Bogotá, p. 9)

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V. Palimpsesto sobre las fuentes 
principales de origen de
 problemas de investigación 

Siguiendo a BRIONES (1978, p. 30) podemos decir que “los problemas de investigación 

tienen  dos fuentes principales de origen, por un lado, la teoría o conjunto de 

conocimientos acumulados en el área a la cual se dirige el investigador, en cuanto 

presenta vacíos o inconsistencias; o permite someter a críticas, soluciones ya propuestas;

o permite generalizar o especificar otras, deducir consecuencias o proponer explicaciones 

o factores causales para determinados fenómenos, etc. La otra fuente para la formulación 

de problemas la constituye la práctica social, en la medida en que, a través de ella, 

se encuentran aspiraciones o necesidades que deberían resolverse a nivel de los

 grupos sociales o a nivel de la sociedad global”.

Aquí convendría recordar con BRIONES (1978, p. 31) citando a GORTARI(1971, págs 66-67) 

que “la actividad humana sobre el universo es la fuente del conocimiento, el instrumento

principal  de la investigación científica y el medio de su comprobación, porque si bien es 

cierto que la investigación en la ciencia se desarrolla igualmente en la dimensión teórica, 

también es innegable que la teoría es un producto de la actividad práctica, ya que parte 

directamente de sus resultados y conduce reiteradamente a la propia práctica, tanto para 

comprobar la validez de sus conclusiones como para encontrar aplicación en otros 

conocimientos y en el amplio dominio de la técnica”.

(BRIONES, Guillermo (1978) La formulación de problemas de investigación social, 
Ediciones Uniandes, Facultad de Artes y Ciencias, Departamento de Ciencia Política, 
Bogotá; y GORTARI, E de (1971) Introducción a la lógica dialéctica, Fondo de Cultura 
Económica, México)

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VI. Palimpsesto sobre pensamiento 
complejo 

Seguimos en esto a Edgar Morin(1995,p:14) cuando dice “el pensamiento complejo tiene 
su origen en la palabra latina “complexus” que significa “lo que está tejido en conjunto”. 
Podemos decir, entonces,  con Morin (1995,p:14)  que el pensamiento complejo es “un 
pensamiento que reúne los pensamientos separados; porque el conocimiento sólo es 
pertinente en el caso que podamos situarlo en su contexto y en su globalidad, 
sino es absurdo y desprovisto de sentido” 

De ello resulta como consecuencia, como Morin((1995,p:14) dice, que “reunir, globalizar, 

contextualizar, es una necesidad natural del conocimiento”

(Cfr. Edgar Morin,  entrevista con Juramir Machado da Silva, en Revista Les jardin de la connaissance 
Boletín de la Universidad Euro-Árabe Itinerante n 2 , París, octubre de 1995, p.14)

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VII. Palimpsesto sobre pensamiento 
sistémico.

El pensamiento sistémico surgió en respuesta al llamado holístico que el siglo XX hizo a 

sus pensadores. La primera ola sistémica, dio pie al pensamiento mecanicista-cibernético; 

una segunda ola, abrió el espacio para el surgimiento de corrientes de pensamiento 

autorreferenciales como la autopoiesis y el cibernético de segundo orden; y una tercera 

ola, abonó el terreno para el surgimiento del pensamiento sistémico interpretativo del 

presente.

El pensamiento sistémico es, en consecuencia, el pensamiento impulsado continuamente por un “afán holista”, es decir, una búsqueda de la unidad en la diversidad. Ahora bien, en el campo de la docencia la multiplicidad de objetivos educativos, facetas y competencias del estudiante que es necesario evaluar, me han impulsado a la utilización intensiva de estrategias y modalidades didácticas de trabajo, que hasta ahora había utilizado en bastante menor grado o las había relegado.

Tal puede decirse, por ejemplo, de las estrategias del diálogo, la composición, el debate, la discusión y el comentario (inclusive a través del uso de TICs), que constituyen unas fórmulas validas para afrontar, en especial, el tratamiento de las facetas éticas y políticas de los hechos.

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VIII. De la evaluación


Respecto de la evaluación por competencias a partir de estas estrategias, y siguiendo en esto a Marie Secor, la primera y más importante filosofía es ésta: 

“Cuando se están evaluando trabajos, el profesor cumple cuatro funciones: una función de corrector, que sirve para comprobar si el texto es limpio y original, y si el estudiante ha desarrollado su competencia para componer un texto. Una función de juez, que determina puntos fuertes y débiles del estudiante siempre teniendo muy presente que el propósito es evaluar. Una función de entrenador, que efectúa un diagnóstico de los esfuerzos del estudiante e imparte las instrucciones para la revisión y mejoría, teniendo en cuenta que necesita de toda su comprensión analítica de los elementos de un cumplimiento competente, cuando incita, anima y dirige a los estudiantes a esa meta. Y por último, la más importante, la función de lector, un ser humano que reacciona a sus lecturas de los trabajos de los estudiantes. Una persona que piensa y cuya expectativa se satisface o no y que responde con interés a lo leído. Un receptor considerado que toma en serio cuanto diga el estudiante” (Cfr. SECOR, Marie (1993) “La evaluación como enseñanza”, The Pensylvania State University, p. 102)

Este enfoque que he adoptado de nuevo recientemente, se apoya, en particular, en la convicción de que el aprendizaje está relacionado con el espacio vital que existe en un momento dado, es decir, el contexto; y de que el aprendizaje brota de la clara percepción, comprensión e interpretación de los cambios en éste, de sus conflictos y dinámicas.